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samedi, juin 3 2023

Traduction anglais-français, cours de langues et soutien scolaire



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Exemples de traductions ou relectures déjà réalisées

traduction, photo VIKTOR HANACEK

Cliquez ci-dessous pour voir des exemples de documents traduits ou relus.

Exemples de traductions ou relectures réalisées

Examples of translated or proofread documents





Maîtriser l'alphabet

Une des méthodes recommandées dans le livre Le don de dyslexie de Ronald Davis est de faire faire les lettres de l'alphabet en pâte à modeler ou pâte à sel. Le fait de modeler la pâte fait appelle à la kinesthésie, ce qui améliore la mémorisation. Le but est ensuite d'apprendre l'alphabet dans l'ordre puis dans l'ordre inverse (en s'appuyant sur la mémoire visuelle, kinesthésique et auditive), pour atteindre une maîtrise de l'alphabet, favorisant ensuite l'apprentissage de la lecture et de l'écriture dans leur ensemble.
Cette méthode peut aider aussi bien des enfants qui apprennent l'alphabet (parfois dans une autre langue) que des personnes dyslexiques.

alphabet dans le sens inverse

alphabet dans le sens inverse pour pâte à modeler 2 alphabet dans le sens inverse pour pâte à modeler 3

Cartes lettres, sons et mots

Pour aider un enfant dyslexique ou un élève dont la langue maternelle n’est pas le français, j’utilise des cartes créées par une orthophoniste, Roberte Dupas, associant lettres, sons et mots.

Télécharger les cartes-lettres de Roberte Dupas

Ecrire un mot à partir d'une image

J’utilise aussi la dictée de mots phonétiques, selon la pédagogie Montessori (dictée muette). L’enfant voit un dessin représentant un mot et écrit le mot avec les lettres qu’il connaît. Pour cet exercice, le but est de voir si l’enfant associe bien les sons et les lettres, même si l’orthographe d’un mot est en fait différente de ce qu’il a écrit (ex : le son /k/ peut s’écrire "k", "q" ou "c", l’important est que le mot écrit se prononce comme le mot demandé). On commence par des mots courts.

Arc en ciel

Pour ce dessin, "arc", ou "ark" ou "arq", c'est tout bon !

Conscience phonologique

On peut continuer de faire travailler l’association sons/lettres, avec différents exercices de conscience phonologique.

J'utilise notamment l'activité « mon œil voit un objet dont le nom commence par... », de la pédagogie Montessori.

On choisit trois petits objets connus des enfants dont les noms commencent par trois sons distincts. Par exemple : tortue, bille, crayon. Puis on dit à l'enfant : « mon œil voit un objet dont le nom commence par /t/ ». Il trouve alors l'objet correspondant.

samedi, janvier 6 2018

Mnémovisualisation

Apprendre l'orthographe d'un mot à l'aide d'une image, c'est très utile pour les enfants, particulièrement ceux qui ont un style d'apprentissage à dominance visuelle. Cette aide est tout à fait adaptée aux enfants qui présentent une dyslexie. Une fois que les enfants ont compris le principe, ils peuvent se faire leurs propres dessins pour les mots qui leur semblent difficiles.

Voici quelques exemples de mots :

escargot

gâteau ventserpent
noeud

On peut accéder à une base de mots-dessins sur ce site :

http://www.gre10.ch/orthographe-dessine/

mardi, mars 28 2017

Pour réviser les temps en anglais

tableau des temps

mercredi, février 1 2017

Astuces pour apprendre les tables de multiplication

Astuce pour la table de 9 :

La somme des chiffres est toujours égale à 9.

Exemple 9x3=27 => 2+7=9

Et le premier chiffre est toujours un de moins que le multiplicateur.

Exemple 9x3=27 => 2 est un de moins que 3

Autre méthode : associer des liens logiques. Voir la vidéo explicative


dimanche, janvier 1 2017

Les tables de multiplication en chanson

Les tables de multiplication en chanson pour les apprendre plus facilement.

Les notes et les rythmes différents agissent comme supports de mémorisation.

jeudi, juin 23 2016

Quelques points à prendre en compte pour les traductions de l’anglais vers le français

Cliquez sur le lien ci-dessous pour télécharger le document en pdf :

Points à prendre en compte pour la traduction

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Extrait :

• Faux amis

Actually : en fait

Eventualy : finalement

Confused : être perdu, troublé, ne pas savoir quoi penser (confus = honteux)

Control :

self-control : maîtrise de soi

control : maîtrise

(« contrôler » signifie souvent « vérifier » en français)

Opportunity : occasion, possibilité (opportunité = caractère opportun d’une chose)

Realize : se rendre compte (réaliser = accomplir)

Practice : souvent « s’entraîner »

Excited : content, enthousiaste, avoir hâte, être impatient de

Exciting : passionnant

Focus : se concentrer (« se focaliser » est plutôt péjoratif)

Materials : documents, documentation

Faculty : corps enseignant

Volunteer : bénévole

mercredi, juin 1 2016

Vivre au-dessus de la ligne

Vivre au-dessus de la ligne

lundi, avril 20 2015

L’autonomie chez les enfants de 3 à 6 ans dans la pédagogie Montessori

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L’une des devises de la pédagogie Montessori est : « Aide-moi à faire par moi-même ». Cette phrase est tirée d’un épisode de la vie de Maria Montessori. Un petit enfant anglophone lui a un jour demandé de l’aide en ces termes : « Help me to help myself ». Cela montrait que cet enfant ne voulait pas que l’on fasse à sa place mais qu’il avait besoin d’une aide lui permettant de devenir indépendant. Cette devise témoigne de l’importance de l’autonomie dans cette pédagogie, qui se veut une « aide à la vie » (Maria Montessori, L’enfant, p. 69).

Maria Montessori note que l’autonomie se développe plus lentement chez l’homme que chez les animaux. Quand un bébé naît, il est entièrement dépendant de l’adulte alors que beaucoup d’animaux savent se déplacer dès leur naissance. (Voir Maria Montessori, L’esprit absorbant de l’enfant, p. 61.)

Pourquoi l’autonomie est-elle si importante ? Maria Montessori a observé que les enfants de 3 à 6 ans ont envie de faire seuls, de faire comme les adultes. Souvent, les enfants s’agitent quand on les prive d’expériences qui leur permettent de faire eux-mêmes. Ce que les adultes considèrent comme des « caprices » sont souvent en fait la réaction de l’enfant qui manifeste son envie de faire des choses par lui-même. Par exemple, un enfant qui ne sait pas encore parler pourra manifester son envie de boire. Si ses parents veulent porter le verre à sa bouche (craignant qu’il renverse l’eau s’il prend le verre seul), il arrive qu’il repousse vivement le verre car ce qu’il voulait, c’était le prendre et le porter à sa bouche lui-même. De même, il arrive souvent que les enfants s’agitent et pleurent quand on veut les mettre dans une poussette. Ils veulent marcher et peuvent le faire longtemps si l’on s’adapte à leurs pas. Maria Montessori a observé que si l’on marche à son rythme, « l’enfant de dix-huit mois à deux ans est capable de parcourir des kilomètres » (L’enfant, p. 72).

Les enfants sont heureux de se dépasser. Ils aiment par exemple transporter des objets lourds ou atteindre de leur main quelque chose de haut. Ils retirent une grande satisfaction à faire quelque chose de difficile.

Les écoles Montessori (ou « Maisons des enfants ») favorisent l’indépendance par différents moyens :

Tout d’abord, dès leur arrivée à l’école, les enfants ont la possibilité de ranger seuls leur manteau et d’échanger leurs chaussures pour des chaussons grâce à des meubles adaptés à leur taille. Pour la première école qu’elle a créée, à San Lorenzo, auprès d’enfants défavorisés, Maria Montessori a eu l’idée de faire des meubles et des objets adaptés à la taille et la force des enfants. À cette époque, peu de choses étaient conçues pour les enfants. C’était tout à fait novateur.

Il ne s’agissait pas d’adapter l’enfant à son environnement, aux objets existants (par exemple : mettre un tabouret pour qu’il accède à l’évier) mais de concevoir un environnement et des objets adaptés à l’enfant (par exemple : mettre un bac à vaisselle à sa taille).

Une grande partie des activités proposées aux enfants dans les écoles Montessori est disposée sur des plateaux. Les petits enfants apprennent dès le départ comment transporter les plateaux et ils peuvent aller se servir eux-mêmes sur les étagères.

Les enfants apprennent à se servir de vrais objets. Par exemple, les cruches sont petites et leur poids correspond à la force des enfants mais elles restent en verre. Il s’agit d’aider les enfants à devenir capables d’effectuer tous les gestes de la vie.

Maria Montessori décrit la peur de l’adulte que l’enfant casse des objets fragiles comme de l’« avarice envers l’enfant » (L’enfant, p. 80). En effet, un verre, par exemple, a peu de valeur. Pourtant les adultes protègent cet objet et empêche les jeunes enfants de les utiliser alors que « si un serviteur (approchait un verre du bord de la table), le père sourirait ; et si un invité cassait un verre, il s’empresserait de lui assurer que cela n’a pas d’importance, que le verre n’avait aucune valeur, etc. » (L’enfant, p. 169).

À la maison des enfants, le matériel proposé permet aux enfants d’apprendre des gestes du quotidien, par exemple : cirer des chaussures, balayer, nettoyer une table. Cela permet aux enfants de devenir indépendants dans la vie quotidienne.

Ils apprennent aussi à ranger l’activité qu’ils ont terminée avant d’aller en choisir une nouvelle.

En plus des activités qui font partie du matériel Montessori, les enfants ont aussi souvent la possibilité de participer à des activités de la vie quotidienne qui favorisent leur indépendance, par exemple pour la préparation des repas, en épluchant des légumes, en faisant du pain, en disposant les tables, en mettant le couvert, etc.

Chaque activité du matériel Montessori a une place qui lui est propre sur les étagères de la classe. Ces dernières sont groupées en quatre aires : la vie pratique, le sensoriel, le langage, les mathématiques. Cet ordre dans la classe et sur les étagères permet à l’enfant de se repérer, de ne pas avoir besoin de demander à quelqu’un où se trouve l’activité qu’il veut faire.

L’ordre sur le plateau participe également à l’autonomie de l’enfant. Il peut se souvenir facilement des étapes de l’activité car les objets sont placés dans l’ordre d’utilisation

L’utilisation de couleurs l’aide aussi à savoir par lui-même quels objets utiliser. Par exemple, on peut avoir pour une activité une serviette rouge et un seau de la même couleur.
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Le matériel sensoriel et certaines activités des autres aires comportent un « contrôle de l’erreur ». C’est-à-dire que le matériel lui-même permet à l’enfant de vérifier s’il s’est trompé ou non. Il ne dépend pas de quelqu’un d’autre pour savoir s’il a réussi. Par exemple lorsqu’un enfant utilise les encastrements cylindriques, il peut constater qu’il s’est trompé s’il lui reste des cylindres qu’il ne peut pas mettre dans le bloc.

Pour Maria Montessori, « ce qui importe, ce n’est pas la correction, mais le contrôle individuel de l’erreur, qui nous dit si nous avons raison ou non ». Elle ajoute : « Si je n’ai pas l’habileté de contrôler mes fautes, je dois me tourner vers quelqu’un qui, peut-être, ne le sait pas mieux que moi. Combien il est plus important de découvrir soi-même les erreurs que l’on commet, afin d’être capable de les contrôler. Une des plus grandes conquêtes de la liberté psychique, c’est de se rendre compte que nous pouvons en commettre et que nous pouvons les reconnaître et les contrôler sans l’aide de personne » (L’esprit absorbant de l’enfant, p. 202).

Cette indépendance face à l’erreur et cette possibilité de progresser en apprenant de ses erreurs donnent à l’enfant une grande satisfaction. C’est ce qu’a constaté Maria Montessori : « Le plus grand plaisir de l’enfant consiste à vérifier s’il ne s’est pas trompé » (L’esprit absorbant de l’enfant, p. 202). Les éducateurs jouent un rôle fondamental dans le développement de l’autonomie de l’enfant. Ils s’efforcent d’apporter une « aide utile » et de se retenir d’aider quand l’enfant n’en a pas vraiment besoin. Le point 5 du Décalogue de l’éducateur précise : « Soyez toujours prêt(e) à répondre à l’appel de l’enfant qui a besoin de vous, écoutez, répondez toujours à l’enfant qui a recours à vous » et le point 9 poursuit : « Faites que votre présence et votre disponibilité soient ressenties par l’enfant qui cherche et demeurent cachées à celui qui a déjà trouvé. » Le plus souvent, « faire à la place de » n’est pas une aide. Les éducateurs s’attachent à faire la différence entre une aide réelle et une aide superflue ou perturbante. À propos des aides inutiles apportées à l’enfant, Maria Montessori écrit : « L’adulte, tout en se fatiguant pour le bien de l’enfant va véritablement à l’encontre des besoins de celui-ci » (L’enfant, p. 69). Au lieu d’aider l’enfant à se développer, l’adulte l’entoure souvent d’« obstacles protecteurs » (L’enfant, p. 74) comme un lit à barreaux, une poussette, etc. « Nous pensons qu’il ne peut pas marcher, et nous le portons dans nos bras ; qu’il ne peut pas travailler, et nous travaillons pour lui : si bien qu’au seuil de la vie, nous lui donnons un complexe d’infériorité » (L’esprit absorbant de l’enfant, p. 127).

Les éducateurs savent que la concentration des enfants peut être fragile lorsqu’ils font une activité. Les éducateurs sont attentifs à intervenir le moins possible. Maria Montessori explique : « L’intérêt des petits enfants ne se porte pas seulement sur le travail, mais le plus souvent sur le désir de surmonter les difficultés. ‘Si la maîtresse les surmonte à ma place, que ce soit elle qui agisse ; ça ne m’intéresse plus !’ C’est ainsi que s’il soulève des objets lourds, et que la maîtresse essaye de l’aider, il la laisse avec l’objet et s’en va. Louange, aide ou même regard peuvent être suffisants pour interrompre et détruire l’activité » (L’esprit absorbant de l’enfant, p. 228).

Néanmoins, les jeunes enfants ont souvent besoin de l’approbation des adultes lorsqu’ils font quelque chose. Maria Montessori poursuit : « Quand un petit enfant fait un travail avec une grande concentration, nous ne devons pas l’interrompre, mais s’il semble désirer notre approbation, donnons-la lui généreusement » (L’esprit absorbant de l’enfant, p. 229). Peu à peu, les enfants deviennent de plus en plus indépendants par rapport à l’approbation de l’adulte. « Une fois sûr, l’enfant n’essayera plus de provoquer l’approbation de l’autorité à chaque pas. Il continuera à accumuler des travaux ignorés des autres, obéissant simplement au besoin de produire et de perfectionner les fruits de son travail » (L’esprit absorbant de l’enfant, p. 223). Il arrive fréquemment alors que l’on ne sache pas, par exemple, dans une classe, qui a fait telle ou telle production artistique car les enfants ont laissé leur travail terminé pour se mettre à une autre activité, l’important pour eux n’étant pas le produit du travail mais le travail en lui-même.

Un autre aspect de l’autonomie est développé par le libre choix des activités. Les enfants peuvent choisir l’activité qu’ils veulent faire puis la recommencer autant de fois qu’ils le souhaitent. Cela favorise l’indépendance de la volonté et la construction de la personnalité. Maria Montessori le formule ainsi : « Nos enfants, en choisissant spontanément leur travail et en répétant l’exercice choisi, développent la conscience de leurs actes. Ce qui, au début, n’était qu’impulsion vitale (…) devient acte voulu ; tout d’abord, l’enfant agissait instinctivement ; il agit maintenant consciemment et volontairement, et c’est là un réveil de l’esprit » (L’esprit absorbant de l’enfant, p. 206).

Dans la maison des enfants, chaque activité existe en un seul exemple. Quand un enfant veut utiliser une activité qu’un autre a déjà prise, il doit apprendre à respecter le droit de l’autre de s’en servir aussi longtemps qu’il le veut. Il doit attendre ou coopérer avec lui. Cela développe en lui le respect d’autrui. Il apprend aussi à gérer des situations avec d’autres enfants sans l’aide d’un adulte. L’unicité du matériel l’aide donc à devenir autonome dans le domaine social.

Dans la pédagogie Montessori, l’enfant développe plusieurs aspects de l’autonomie : son autonomie physique ainsi que sa capacité de choisir, de penser et d’interagir. Maria Montessori écrit : « (L’enfant) doit acquérir une indépendance physique en se suffisant à lui-même ; une indépendance de la volonté par le libre choix ; une indépendance de pensée par le travail auquel il se livre seul et sans être interrompu. (…) Aidons-le à agir, à vouloir et à penser par lui-même » (L’esprit absorbant de l’enfant, p. 229). Pour ce faire, elle donne aux mères les conseils suivants, qui résument bien les moyens utilisés dans les écoles Montessori pour aider les enfants à devenir autonomes : « Fournir à leurs enfants des occupations intéressantes ; ne pas les aider sans nécessité et ne pas les interrompre quand ils ont commencé un travail intelligent » (L’esprit absorbant de l’enfant, p. 161).

Les déviations chez les enfants, selon la pédagogie Montessori


142742237D’après ses observations, Maria Montessori s’est rendu compte que ce que les adultes appellent « caprices » sont en fait souvent des réactions de résistance de l’enfant lorsqu’il rencontre des obstacles à sa construction. Par exemple, dès la première année de leur vie, les enfants ont besoin d’ordre. Quand quelque chose n’est pas à sa place, il leur arrive de s’agiter et de pleurer jusqu’à ce que l’ordre soit rétabli. (Voir Maria Montessori, L’enfant, p. 44-54.) Les enfants ont également besoin de faire par eux-mêmes. S’ils sont entravés, ils ont alors deux voies possibles : la suractivité ou l’inhibition.

Avant qu’ils ne sachent parler, ils traversent une période de grande difficulté quand ils n’arrivent pas à s’exprimer alors qu’ils ont beaucoup d’idées et aimeraient le faire. (Voir Maria Montessori, L’esprit absorbant de l’enfant, p. 102.)

Dans ses ouvrages, Maria Montessori fait la distinction entre les troubles des enfants « forts » et ceux des enfants « faibles ». Elle utilise le terme « déviation » car le développement naturel des enfants est « dévié » en raison d’obstacles présent dans l’environnement (qui comprend le milieu physique et les personnes qui entourent l’enfant).

« Une des principales caractéristiques (des enfants forts présentant des déviations), c’est la désobéissance, l’instinct de destruction, et aussi le désir de possession ; donc, égoïsme et envie (ce dernier défaut ne se manifeste pas passivement, mais par des tentatives de se rendre maître de ce qu’ont les autres enfants). Inconstance (…), incapacité d’attention ; difficulté à coordonner les mouvements des mains, si bien que les objets qui leur sont confiés tombent et se cassent ; esprit désordonné, forte imagination. Ils hurlent souvent, crient à tue-tête, et mènent un grand vacarme. Ils dérangent, tourmentent et, souvent, sont cruels avec les enfants plus faibles qu’eux et avec les animaux. La gloutonnerie est fréquente chez ce genre d’enfants » (L’esprit absorbant de l’enfant, p. 159). Pour ce qui concerne la possession, les enfants forts se battent pour garder ce qui leur appartient. (Voir L’enfant, p. 163.)

Les déviations des enfants « faibles » sont décrites ainsi : « Indolence, et inertie ; ils pleurent pour obtenir quelque chose et essaient de faire travailler les autres à leur place ; ils ont besoin d’être amusés et s’ennuient facilement. Ils ont peur de tout, s’attachent aux adultes. Ce sont souvent des menteurs (forme passive de défense) ; ils volent (pour se rendre maître de ce qui appartient aux autres), etc. » (L’esprit absorbant de l’enfant, p. 159). Maria Montessori ajoute que les enfants faibles peuvent également refuser de manger, avoir un sommeil agité et certaines formes d’anémie et de troubles du foie. Pour ce qui est de la possession, les enfants soumis accumulent et cachent des objets. (Voir L’enfant, p. 164.) Maria Montessori note que de nombreuses maladies ont des causes exclusivement psychiques. Une fois que l’on supprime l’obstacle, l’entrave, la santé revient. (Voir L’enfant, p. 185.)

Les enfants de classe sociale élevée ont d’autres difficultés que ceux des classes sociales modestes : ils manifestent souvent un désintérêt pour le matériel, manquent de discipline, veulent faire comme les autres. Pourtant eux aussi finissent par s’intéresser aux activités qui leur sont accessibles. (Voir L’enfant, p. 142-145.)

Dans L’esprit absorbant de l’enfant, p. 216 (ou Discipline et liberté, p. 2), on trouve une description de l’état de chaos chez les enfants. Celui-ci présente trois grandes caractéristiques :

1. Les mouvements volontaires désordonnés

2. La difficulté à fixer son attention sur des choses vraies (avec une fuite dans l’imaginaire)

3. La tendance à l’imitation (qui est normale chez des enfants de deux ans mais qui ne l’est plus ensuite car elle dénote un manque de construction de l’enfant)

L’imagination, qui est considérée comme positive par une majorité de personnes, est vue comme un « vagabondage » de l’esprit dans la pédagogie Montessori pour les enfants de moins de six ans. Dans la première maison des enfants, à San Lorenzo, des jouets étaient à la disposition des enfants mais ceux-ci les délaissaient car ils préféraient faire de vraies choses plutôt que de faire semblant.

Pour Maria Montessori, donner des jouets à un enfant, c’est « donner des objets à un esprit pour favoriser son vagabondage dans l’illusion » (L’enfant, p. 152). Selon la pédagogie Montessori, toute activité qui n’a pas un but défini et intelligent n’est pas constructrice.

Quels sont donc les remèdes à ces déviations ?

Pour Maria Montessori, il ne s’agit pas d’essayer de corriger les défauts l’un après l’autre. Il faut également prendre garde à ne pas chercher à rectifier brusquement un enfant, sinon, il construit autour de lui une « barrière psychique » qui mène à un blocage. (Voir L’enfant, p. 155.)

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Par son observation, Maria Montessori a constaté que les enfants étaient transformés lorsqu’ils parvenaient à se concentrer, par la répétition d’activités ayant un but défini. Elle décrit ainsi l’état de concentration : « La main travaille, guidée par l’esprit » (L’esprit absorbant de l’enfant, p. 163). « L’enfant qui se concentre est heureux par lui-même, inconscient de ses voisins et de son entourage » (Discipline et liberté, p. 6). L’enfant concentré est investi dans son travail ; il a les pieds par terre, le dos droit et le buste ouvert. L’esprit concentré est apaisé. La répétition d’un travail manuel lui permet d’être dans un ici et maintenant.

La première fois que Maria Montessori a constaté ce processus, c’était lorsqu’une petite fille a répété plus de quarante fois de suite l’activité des encastrements cylindriques. Après avoir décidé elle-même d’arrêter, elle rayonnait de joie. (Voir L’enfant, p. 109.)

Cela se vérifia par la suite chez bien d’autres enfants. Grâce à la concentration, « le désordonné devenait ordonné, le passif devenait actif, et le dérangeur devenait une aide dans l’école » (L’esprit absorbant de l’enfant, p. 161).

Après s’être concentrés sur un travail, les enfants observent les autres sans les gêner. Ils sont plus disponibles aux autres car ils ont été comme nourris par leur travail. « Les exaltés se calment ; les opprimés renaissent » (L’enfant, p. 146). Maria Montessori parle d’« enfant nouveau » car l’état de concentration transforme les enfants de l’intérieur.

L’une des premières maisons des enfants a accueilli des orphelins après un tremblement de terre, en Italie. Leur transformation, qui s’effectua petit à petit, fut qualifiée de « conversion » car de tristes et abattus qu’ils étaient, ils devinrent joyeux. (Voir L’enfant, p. 139-140.)

Il y a donc de l’espoir concernant les troubles observés chez les enfants. Comme l’affirme Maria Montessori, « (l’enfant) n’est pas encore fixé dans ses déviations ; nos efforts ne seront pas vains » (L’esprit absorbant de l’enfant, p. 215). Mais cela demande de la persévérance. En cas de désordre dans la classe, les éducateurs inexpérimentés peuvent se demander si « l’enfant nouveau » est bien une réalité, mais Maria Montessori explique que la construction intérieure est un but, pas quelque chose de préexistant. Elle ajoute : « Si la discipline existait déjà, notre travail serait inutile ; l’enfant serait guidé par un instinct sûr qui lui permettrait de supplanter toutes les difficultés » (Discipline et liberté, p. 1). Les résultats de ces efforts seront « une forme de paix active » (Discipline et liberté, p. 7).

lundi, mars 23 2015

Quelques réflexions sur « Merci de »

symbole attentionDe plus en plus souvent, on lit, dans les échanges courants d'emails ou de SMS, les mots : « Merci de (faire quelque chose) ». C'est probablement sous l'influence des communications professionnelles (spécialement entre supérieurs et subordonnés) que cette expression s'est répandue dans les communications courantes. C'est peut-être aussi l'influence de la formulation anglaise : « Please (do this)... » En anglais, « Please (do this) » est une façon polie de demander quelque chose. En français, « Merci de... » n'est plus une demande polie mais un ordre. Un ordre poli mais un ordre quand même ! C'est le même genre d'injonction que « Prière de ne pas jeter sur la voie publique », par exemple.

On fait la différence entre « Merci de + nom » ou « Merci de + avoir fait quelque chose » (par exemple : « Merci de votre soutien », « Merci de m'avoir soutenu ») qui sont des remerciements, non des ordres polis. Une formulation comme : « Merci de faire cela pour moi » peut aussi être un vrai remerciement : « Tu fais cela pour moi et je t'en remercie. »

Il y a tellement de façon de faire des demandes polies en français. Tout d'abord, on peut utiliser une question : « Pouvez-vous/Est-ce que tu peux/Est-ce que vous voulez bien ... ? » On peut également dire « Veuillez, s'il-vous-plaît ». Là on utilise un impératif mais on fait appel à la volonté de l'interlocuteur. « Merci de bien vouloir... » me va aussi.

Cela me fait tiquer chaque fois que je reçois un « Merci de (faire quelque chose) ». :)